芬兰是北欧的一个小国，国土总面积只有33.8万平方公里，这里的人口数量也仅是上海的四分之一，可想而知，芬兰国家之“小”。但这个国家又有着世界顶尖的“大”教育，吸引了很多芬兰移民前往，那么，芬兰的教育到底厉害在哪里，从教育的理念、体系和师资上可见一斑。
一、基于教育公平和全纳教育理念的教育体系
北欧平等化的社会理念贯彻在教育中，就是追求教育公平。芬兰在20世纪70年代进行的基础教育改革，确定了基于教育公平和全纳教育理念的教育体系。
这意味着，在芬兰，无论什么样社会经济背景、性别、资质、种族和生活的地理位置的学生，都能接受同等质量的九年基础教育，之后学生可以继续享受免费的高中或职业高中教育、高等教育。具体表现是：
1.城市VS乡村
在芬兰，不管你生活在城市或农村，享受到的教育资源都是等同的。政府保证教育资源的配置、师资队伍的质量是一样的。甚至，在一些偏远地区，政府会安排车辆接送学生到附近的城镇读书，而这一切，几乎都是免费的。在这样的公平教育政策下，没有择校现象，学生不挑学校，教师也不挑学校，每一个学生，不论社会经济背景，都享受着高质量的教育。
这样一来，原本在其他国家可能因为贫穷、偏远、能力等因素导致的所受教育质量下降的现象都不存在，反倒是持续的高质量教育弥补了贫穷、偏远、能力的劣势。
2.资优生VS学困生
“不让一个孩子掉队”的全纳教育理念，落实在芬兰教学中，就是执行“个性化教学”。为此，芬兰中小学校配有特教老师，与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性化学习计划。坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的特教老师接受了对这一问题的访谈。她介绍：“在芬兰，全纳教育不止是专门针对弱势人群的特殊教育，而是有质量的全民教育，不管是smart learner（资优生），还是slower learner（学困生），甚至任何一个孩子在某个时期都需要特殊辅导，我们会帮助全部的学习者学习成功，获得幸福生活。”
"另外，我们主张有特殊需要的学生和其他学生一样进入综合学校学习，而不是去特殊学校，孩子本身并不会觉得自己是受特殊关照的，因为所有人都会受到特殊教育。”
3.芬兰本地学生VS外来移民群体
尽管地处寒冷的欧洲北端，芬兰还是吸引了不少的移民前往。但芬兰学校并没有将他们特殊对待，而是一视同仁，同样享受免费的基础教育和高中教育，多元化族群，很少存在不平等现象。其他多元化族群的国家，例如德国、奥地利、美国等，学校间的成绩差异巨大，但是，在芬兰，OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）的数据显示，是所有国家中最少的。
这也是基于全纳教育的理念。全纳教育反对歧视和排斥，主张所有人都有在一起接受平等教育的权利，注重合作，反对不良竞争。
孩子的受教育权，不因社会经济背景的差异、地区差异、学生资质差异、种族差异等而有不同。相反，平等对待每一个孩子的需求，才是芬兰教育真正厉害之处。
好的教育理念，需要高质量的教师去实施。芬兰教育让别国惊叹的第二个优势，即是它的师资队伍。
二、拥有高质量、高度自主权的教师
我自己在中国获得硕士，在上海做过小学教师。亲朋好友听到我的工作单位时觉得很惊讶，为什么硕士毕业才去教小学？而在其他城市，很多人本科毕业，就可以做中小学教师。
可是，你知道吗，在芬兰，20世纪70年代起，就要求全国范围内所有小学及以上的教师，都必须具有硕士学历。所有师范教育全部由研究型大学提供，教师都需要接受至少五年的教育理念学习、教学方法学习和教学实践。
如此高质量的师资，赢得的是全社会对教师队伍的高度信任：市政教育局信任学校的管理能力，校长信任教师的教学领导力，家长信任教师的教书育人能力。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长对这一现象的解释是，“这种信任能最大化促进合作，并最大程度激发人的潜能和经验，尤其是教师自身的潜能和能力，使之得到最大施展。 ”
也就是说，这种信任文化赋予教师高度自主权。既然找来了高质量、最合适的人来当教师，又给了他们充分的培训和准备（至少5年的教师教育学习），那当他们迈上工作岗位后，就给予他们足够的职业自主权，教什么、怎么教、用什么教科书，教师自己做出教学判断和决定。他们知道如何运用手中的自由去开发课程、基于研究思维去解决各种问题。Vuoreksen koulu小学的一名全科老师接受访谈时介绍：“我作为班级老师，要教8门课，比如芬兰语、英语、数学、音乐、手工课等，教学内容和教学进度，都是我自己把控。至于用什么教学方法，我可以因情况而定。根据不同的教学内容，甚至是上午上课，还是下午上课，都会影响我采用哪种方式教学。如果今天天气好，我可能会带着学生到户外教学。不同教师各有各的方法和路线，为什么要把自己固定在一种教学模式中？我们相信等到学生毕业时，他们会在大致的高度相遇。”
如此高的自主权，不仅最大化激发教师的潜能，也让教师对自己的职业有深度的认同，他们觉得自己就是教学的专业人才，并且在从教生涯中获得幸福感及个人价值实现。
同时，这种信任文化弱化了教育中的外部监督。教育局不会过问学校在干什么，校长也不插手教师如何开展教学，甚至没有对教师的考评、评比制度。
在这种信任、安全、愉悦的校园环境里，教师会安心致力于教学研究，教师不急，有时间让学生试错；学生勇于探索，也不会害怕犯错，他们能感受到被教师支持，这样才能激发出更多的创新能力。久而久之，教师和学生都在校园里获得很大的归属感，构成共同促进学习的合力。
此外，教师职业的高度被尊重，不断地吸引最优秀的学生前来，从而也更进一步保持着芬兰教育的高质量。毕竟，当你在学校，接触的都是这个国家最优秀的一批人，你所能获得的，就不仅仅是学习、知识本身了。
三、国家、地方和学校的三级课程标准
与此同时，芬兰采用的是国家、地方和学校的三级课程标准体系，这种体制让
芬兰移民颇为赞叹！分别是：
教育部颁布的《芬兰基础教育国家课程大纲》引领学校管理、指导教育方向和规划课时设计；国家大纲只是粗略地规定了学科目标、内容和评价标准。
各个城市有当地教育部门的“地方课程标准”，是芬兰教育教学的操舵环节，通过对国家课程大纲进行详细解读和补充，把地方特色融入进去，形成可操作的具体方案，指引每个学校的日常教学。例如，结合当地的人口结构特征、经济发展水平、历史文化底蕴，有针对性的制定出符合当地学生的福利保障方案、特色课程、文化认同教育。
每个学校由校级、教师、家长、学生共同制定的“校级课程标准”，尤其是教师参与到课程设计之中，并享有高度的实施自主权。
1985年开始，《芬兰基础教育国家课程大纲》只起到引领作用，真正进行课程开发的是地方教育部门、学校和老师，以此实现课程的本地化、实施的自主权和个性化教学。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长认为，这样的三级体系体现的是教育管理中的系统化思维。
在《芬兰教育课改历程》一文中指出：“国家、地方和学校的三级课程开发虽然遵循先后顺序，但三者并非割裂，在国家课程草案出台时全社会都有权进行探讨和反馈。在地方课程的开发过程中，每个自治市的地方教育部门、大学研究者、学区行政长官、校长和教师代表组建工作坊，在对话的过程中确立地方教育目标、课时分布、教学资源分配等协定。当地方课程雏形建立后，学校会邀请家长和学生一同与校长和教师进行校本课程的开发，制订详细的年度教学计划，重要意见可以反馈纳入地方课程中，形成一个三环相扣的工作流程。
一言以概之，芬兰中小学的课程是一个由上而下引领、由下而上实施、利益相关者从旁协助的社会系统工程，需要社会各界的支持合作。”
有意思的是，当我打开《芬兰基础教育国家课程大纲》，第一章竟然是“地方课程标准的重要性”。国家用这样的政策和方式，支持各地方教育部门开发自己的课程，真正践行教育权力的下放、分权。这里以2016年芬兰新大纲为例，早在2012年，国家教育部就开始了新一轮的课程大纲改革，各地方的教育官员、大学教授、校长代表等都被邀请商讨新一轮大纲的制定，直到2014年出台国家课程大纲。接下来两年，各地方教育部门要把国家大纲本地化，进行可操作性的课程开发，最终在2016年全国范围内实施。
四、没有标准化测试，但强调多样化评估手段
由于芬兰在20世纪90年代取消了针对学校和教材的外部督导制度，高中毕业考成为唯一的全国统一标准化测试。但这并不是说芬兰中小学没有考核，坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的全科老师接受访谈时解释：“虽然我们没有标准化考试（test），但是我们
时间：2018-09-30